電影講述了一位普通鄉村教師宋文化(片中人物名)，在山區小學代課逾20年，艱苦的教學環境沒有讓他放棄，即便是沒有編制的工作，他依舊“樂此不疲”地做著。可是，落后的教學環境，家長的質疑，讓生源逐步流失，最后課堂里只剩下一個學生??唐明明(片中人物名)。唐明明自幼命運多舛，被親生母親拋棄，父親又不慎從13樓摔下，面對著一系列的家庭變故，年邁的奶奶無錢治病，父親工資無從討要，熱愛學習的唐明明與老師宋文化(片中人物名)之間發生了感人至深的故事。

【一個人的課堂觀后感800字】

許多關于“弱勢群體”的故事片成為“弱勢群體”這一指稱本身所預設的“拯救”主題的簡單操練;與之相對的是另一類對于邊遠鄉村的詩學想象，它們可能會被冠以“苦難詩學”的名義大加鞭撻。這讓類似題材的故事片越來越難拍。除非作者能夠認識到問題的某種本質。我們來看第二屆浙江青年電影節參展影片《一個人的課堂》。

在問題戲劇的語境中，沒有什么比兒童更能顯示教育的本質。從戲劇角度而言，“留守兒童”問題可能是最后一個可供我們反思教育本質的“前現代”的戲劇場景了。如今人們對留守兒童已經不再陌生和驚訝。人們普遍相信，留守兒童問題的解決從屬于社會機制的改良(譬如橫跨城鄉、蓬勃開展的“新村”建設)，因而只是暫時的。至于他們的教育問題則是排在第二位的事情。何況完善的、公式化的城市教育體制已經給人們提供了可供復制的答案。在城市教育中，諸多舉措的“數據有效性”舒緩了人們的神經：公式化的升學率方案如此穩定可靠，父母和老師的角色都變得模糊和被動，仿佛教育問題已經沒有戲劇性的緊迫感可言。當人們開始關注留守兒童時，他們的神經可能早已麻木，這讓他們的關注流于水平，并且離問題的本質越來越遠。影片《一個人的課堂》在結尾打出字幕，表明這部電影是關于留守兒童的。但影片的主角顯然不是兒童，留守兒童問題被作為一個教育者的遭遇來展示。不同于新聞報道和紀錄片手法的鏡頭美學策略(失學兒童的“大眼睛”特寫)，兒童在本片中趨向于沉默，這顯示了一種戲劇式的反思品格，也是本片的戲劇性所在。在許多戲劇行動中，兒童的功能都是類似的。戲劇行動中的兒童有一種天然的“沉默”特性，他們的在場往往指向戲劇行動的原因，而他們本身卻不需要過多地參與。讓兒童創造奇跡，或者讓兒童特立獨行，這并不適用于嚴肅的主題。類似的設計很容易讓人想到宗教上去(如查爾斯?勞頓執導的《獵人之夜》中的小兄妹)。沒有什么行動能夠比兒童的沉默更能打動人心了。我們將在影片中看到：留守兒童們一個個地消失不見，最終只剩下一個。如果導演不做妥協的話，這僅剩的一個兒童也將缺席。在這一點上，影片富有諧趣的筆調中透著一股冷酷的敏銳，催人反思而不是催人淚下。它講故事的方式讓那些敏感的觀眾聯想到的，可能不是《美麗的大腳》，不是《鳳凰琴》，甚至不是《一個都不能少》，而是《童年在瑞金》(黃軍，1989)。在以往，“休克體驗”對于觀眾往往能收到意想不到的效果，然而如今“休克”對于觀影體驗而言往往是災難性的。《童年在瑞金》那部影片給觀眾的休克體驗可能正是本片導演所要努力避免的，然而我們還是心有余悸。不必追問導演是否因此“降格以求”，總之導演將敘事的重心轉向了留守兒童教育的師資問題，并以此向我們展示了一種原生教育環境的衰敗和消失。

影片中，西甲村正在逐漸成為一個死村。缺少非農工作技能的老人、小孩和家庭主婦維持著這個村子日漸凋敝的日常生活。村里的小學只剩下了幾個學生，并且最終只剩下一個。我們從影片中得到的好消息是，有些學生為了更好地接受教育而轉學去了縣里或者城里的學校。(他們面臨著另外的新的問題。)這讓村小學所剩的唯一的老師宋文化的處境顯得有些尷尬，并且讓宋文化的堅守顯得荒謬。感謝孫海英精彩的表演，他很可能為本片的作者帶來了意想不到的效果。宋文化是個充滿諧趣的鄉村知識分子，帶點孔乙己和范進的味道。他做了36年的代課老師，工資少得可憐。但他看重36年所積累起來的榮譽，(他承認那是一些小事情，但他認為足以配稱得上榮譽，)并以孔夫子自比。他的愿望是盡快轉正，并為此“紙上談兵”(買不起)地去學習電腦。但他最終連打字也沒學會。考場上，他在電腦面前不知所措，基本交了白卷，并癱在地上。他也因此錯過了最后一次轉正的機會，并在不久后被一位大學生取代，做了農民。我們可能會像他老婆一樣惋惜或嘲笑他早已被時代淘汰卻不自知，但真正理解他所做的事情的人就不會覺得他荒謬。無論剩下幾個學生，他照例一本正經地打鈴，一本正經地舉行升旗儀式，一本正經的朗讀課文，既莊重又倉促，如一場扮演??他在以代課者的身份扮演教師。打鈴的工具是一根鄉下人家鎖大門用的舊穿鋌，鼻子已經缺損，鈴鐺則是一截鐵軌，俯拍的全景鏡頭中的殘磚敗瓦讓升旗儀式顯得十分蕭索而諷刺。但他并不為學生的流失和鄉村的凋敝而煩擾，(那是上面的事，他管不了，)即便他的超然是基于一種扮演，我們仍然為他的超然感到驚訝：他的信念與他的私心不分彼此，這讓他顯得笨拙。新來的那個大學生老師在高談人生理想后偷偷溜走，這種人顯得可笑。(宋文化最終證明他的方式更接近教育的本質。)宋文化以私心為他的信念辯護，正是這一點讓他與這個“以信念為私心辯護”的時代格格不入。這一點足以打退一切苦難詩學的指責，并讓諧劇精神占領這部影片。大學生老師溜走之后，上級領導又來求他繼續代課，他堅辭不就，認為自己的榮譽受到了損害。他們打算去廣州投奔女兒，打工為生。但在車站他讓老婆一個人先去。最終，他把最后一個學生送入初中后去廣州做了一名城市地下管道維修工。他再次證明了他的“多能鄙事”。

我們發現，故事從頭到尾，是一名“無身份”的教育者在從事著只有他才能勝任的教育工作。而整個充滿諧劇精神的故事中，并沒有太多的外部因素的干擾。我們甚至可以說，這是一個“架空”的故事，類似于一個家庭教育的場景。(但那些代課老師的處境甚至他們的故事確實是十分真實地存在于現實之中的。正如伊朗電影《黑板》是個純寫實的故事卻給人“超現實”的感覺，這部電影也如此。)與成人不同，兒童天然地要求一種原生性的教育環境，唯有在兒童身上，人們才普遍承認：教育問題有其不能妥協之處。如果兒童有可能下降到最低，那么教育者也就必須回歸到父親(或母親)的角色。“留守兒童”這一群體最終會消失，留守鄉村最終大概也會消失，而先于它們消失的，是原生的教育環境，和那些“無身份”的教育者，這首先指的是留守兒童的父母們??對他們和他們的子女而言，無論什么樣的時代，家庭都是“一個人的課堂”。如果他們的身份繼續如“宋文化”一樣越來越模糊，這個“一個人的課堂”最終會消失。宋文化的故事只是這一過程的一個尾聲、一個回聲。文明的信念是可疑的，文明的進程也是不穩定的。原生教育的問題不會消失，教育者的問題也不會消失。這些問題關系到家庭教育的特性，關系到教育者的載道和傳道精神，關系到教育的本質。社會的進程正把這三者分割、消滅。影片《一個人的課堂》抓住這一過渡性的社會進程的尾巴，給我們所有人提了一句忠告。它是諧劇式的，我們應該聽出它的弦外之音。這讓我們再次想到曾在開頭提到的放映于1989年的電影《童年在瑞金》，那時還沒有“留守兒童”這個詞，困境僅僅是經濟問題，因此那是一個近乎絕望的故事。它處處顯示著一種艱難的、隨時可能被摧毀的教育的處境。它包含了《一個人的課堂》所講述的故事，但又完全對立：文老師最終出嫁;平平升入初中，走出大山;但除此之外所有的孩子都滑入了未知命運的深淵。命運是不可摧毀之物的終極體現，它自然地指向悲劇：平平離村入學那天，細雨綿綿;杠杠披蓑戴笠在對面的山梁上放羊，他對平平喊一聲“看我的眼力!”，用他喜愛的彈弓在平平的油紙傘上打了一個洞，以這種令人百感交集的方式向平平告別;平平遠遠看看杠杠，拿出一張紙墊在傘洞上。被命運擺布的人不需要教育者。毫無疑問，就戲劇性而言，《童年在瑞金》更有力量，兒童的集體沉默最后演變成可怖的夢囈，家庭成為他們的夢魘。它在當時就有苦劇的味道，如今則恐怕更超出了觀眾的想象力和承受力。但這并不意味著《一個人的課堂》更有希望被現在的觀眾所理解和接受。這是一個諧劇的時代：教育觸手可得，支教充滿歡樂，慈善關愛一切。然而教育問題的本質不在于經濟問題，也無法在社會學范疇內找到答案。在這一點上，《一個人的課堂》所觸及的問題雖然無法像《童年在瑞金》一樣令人震驚，但卻也無法用一個簡單的答案敷衍過關。在這些問題面前，人們可能寧愿休克，也不愿思考。但愿本片不是枉做了牛虻。