大學被認為是“培養(yǎng)人才的圣地”“科學發(fā)展的源泉”“社會前進的燈塔”。從歷史來看，大學的供給大致可分為三大方向：以學生需求為中心滿足學生個體發(fā)展需要；以學科需求為中心滿足專業(yè)知識發(fā)展需要；以社會需求為中心滿足社會經(jīng)濟、文化發(fā)展需要。三類供給相互交織，統(tǒng)一于“高深知識”，從三個維度共同推動了高等教育的發(fā)展和演進。從根源來看，大學首先因?qū)W生而存在，而讓學生獲得高質(zhì)量學習經(jīng)歷是高等教育供給質(zhì)量的核心和重點。

高等教育的質(zhì)量首先是學生的學習質(zhì)量

在“大學為誰而設”的哲學問題上，曾有過不同的爭論。西方高等教育學家布魯貝克用“認識論”和“政治論”進行了闡釋。“認識論”認為高等教育為了滿足學者們“閑逸好奇”的精神追求，它強調(diào)“學術理性”和“價值自由”，而“政治論”認為高等教育充當解決社會問題的知識智囊，它強調(diào)“政治目標”和“為國家服務”。學者們認為，這兩種觀點雖然透視了高等教育的部分獨特職能，卻都忽視了高等教育的本體價值??促進人的發(fā)展。我國教育學家張楚廷提出“人本論”的觀點，他認為高等教育源于人，基于人，為了人，“大學為學生而生”。

從教育的性質(zhì)來看，它是一種社會活動，區(qū)別于其他社會事物的本質(zhì)屬性就在于人的培養(yǎng)，而高等教育生來就是一種與學生共生共存、無法剝離的活動，正是因為學生，大學才不是學術超市，才不是高級職訓場。因此，人的回歸、對學生的關注是高等教育的本體訴求，也是推動高等教育發(fā)展的源流。高等教育的質(zhì)量首先是學生的學習質(zhì)量。

“高質(zhì)量學習經(jīng)歷”是高等教育供給質(zhì)量的核心體現(xiàn)

人才的培養(yǎng)不同于產(chǎn)品的生產(chǎn)。由于學生基礎難測以及學生自我生產(chǎn)過程復雜，導致了我們無法精確個體高等教育的增值量。傳統(tǒng)的聚焦于高等教育供給結果的評估范式日益暴露出其局限性。高等教育質(zhì)量保障逐漸從“學習本位”向“學生本位”模式轉(zhuǎn)化，開始關注學生作為一個生命個體存在的發(fā)展過程。當前，學生的學習經(jīng)歷已經(jīng)成為西方學習質(zhì)量評價的新視角。作為學習的主人，學生對自己在校學習過程中的體驗、參與和自我感知，最能反映大學的“內(nèi)部質(zhì)量”。

何為高質(zhì)量的學習經(jīng)歷？它指在優(yōu)越的學習環(huán)境下，學生作為一個生命個體，在與文化環(huán)境、學術知識和教師、同學的互動中，最大限度地獲得個體認知、情感、行為發(fā)展和主觀滿意度的過程。在高質(zhì)量的學習經(jīng)歷中，學生不再是一個工具性的存在，而是一個本體性的存在。學習不是達到某種目的的手段，學生在學習生活中的各種表現(xiàn)都被視為學生生命的外顯。高等教育也不再是為學生供給高深知識，而是為學生提供一段高質(zhì)量生命個體完善的歷程。

“高質(zhì)量學習經(jīng)歷”的標準

高質(zhì)量的學習經(jīng)歷是全面發(fā)展的經(jīng)歷。真正的高質(zhì)量的教育經(jīng)歷應該倡導一種“全人教育”的理念，使人成為人，使人成為完美的人、自由的人、全面的人。全人教育要求大學不僅要重視學科知識與專業(yè)技能的訓練，打造人的“資格”，更要重視品德、情意、人文、通識的培育，塑造人的“人格”。更要努力使學生成為一個做人有品位、有教養(yǎng)，做事有學問、有專長的社會公民。

高質(zhì)量的學習經(jīng)歷是愉悅交往的經(jīng)歷。交往是學習的有效途徑，而對話則是交往的方式。學生在與教師的“交往”中，理解知識的意義，探索創(chuàng)新的方法，領悟生命的價值；學生在與物質(zhì)文化的“交往”中，感受校園景致的優(yōu)美，體驗生活環(huán)境的和諧，享受學習條件的舒適；學生在與制度文化的“交往”中，感受“以生為本”的管理理念，感受尊重學生需求、注重學生人格、強調(diào)學生參與的民主制度與規(guī)則；學生在與精神文化的“交往”中，理解大學的獨特氣質(zhì)，能被大學追求的信念、精神、靈魂所感化，進而轉(zhuǎn)化為伴隨自己一生的價值追求。

高質(zhì)量的學習經(jīng)歷是主觀滿意的經(jīng)歷。主觀滿意是學生對自己學習過程和結果的綜合評價，也是判斷高等教育是否滿足學生個體需求的核心指標。學生學習經(jīng)歷的滿意度主要來自四個層面：一是與外部環(huán)境交互的滿意度，即學校環(huán)境是否支持和鼓勵學生積極投入到學習與發(fā)展活動中去。二是與外部人群交往的滿意度，即在師生之間、生生之間的互動中是否獲得存在感。三是對自身投入的滿意度，即在學習或與學習相關的活動中所付出的努力程度。四是對自身成長的滿意度，即個體通過學習經(jīng)歷獲得的成果和其個人發(fā)展的狀況。

高等教育如何給予學生高質(zhì)量的學習經(jīng)歷

營造物質(zhì)環(huán)境，以物悅?cè)�。物質(zhì)環(huán)境是校園之形，對育人過程具有重要支撐和保障作用。營造良好的物質(zhì)環(huán)境應努力讓“一書一畫，一草一木”成為能與學生認知、情感產(chǎn)生交往的對象。而要“花木知音、山水有情”“每一面墻都具有教育功能”，一個重要的途徑就是使校園的物質(zhì)體現(xiàn)出學校的個性和精神。具體來講有兩條途徑，即美化校園和文化校園。美化校園在于營造賞心悅目的學習環(huán)境。例如，植物造景和園藝設計提高綠化質(zhì)量，通過后勤服務保持校園干凈、衛(wèi)生、整潔、有序。文化校園在于校園文化與自然環(huán)境的和諧之美，將能反映學校歷史文化的建筑小品、名人雕像、經(jīng)典語錄、人文景觀等合理布局于學生的學習區(qū)、生活區(qū)、娛樂區(qū)，讓每一面墻都說話，讓每一寸土地都育人。

優(yōu)化規(guī)章制度，以管育人。一個“以學生為本、尊重學生人格、促進學生發(fā)展”的大學管理理念，也是高質(zhì)量的學習經(jīng)歷重要組成部分。“促進學生發(fā)展”的管理不是將管理當成目的，而是把管理當成育人的途徑；不是完成管理工作任務，而是指向?qū)W生全面的發(fā)展；不是少數(shù)管理者的獨裁決策，而是學生主體性的民主參與；不是命令、強制與服從，而是平等、合作與對話。現(xiàn)代大學管理應該建構以疏導、啟發(fā)、自我教育為主的現(xiàn)代管理，應該允許學生表達自己的利益訴求，鼓勵學生參與管理工作；應該積極發(fā)展學生社區(qū)，嘗試“學生社區(qū)”學生治理。

優(yōu)化教師隊伍，以人帶人。高質(zhì)量的學生學習經(jīng)歷既需要“真學者”創(chuàng)造學問，更需要“好老師”傳播學識，以教師的發(fā)展帶動學生成長。因此，如何激勵大學教師回歸教學，并把教學作為自己的職業(yè)生命是當前高等教育急需解決的現(xiàn)實問題。首先，高校需要提高大學教師的生活條件。大學教師“以學術為生，以學術為業(yè)”，當學術只是教師謀生的手段時，教師們難以靜心將教學作為自己的志業(yè)。其次，需要大幅度提升教師的教學回報，教學是內(nèi)部修煉，難以像科研那樣給教師帶來社會聲望，那么唯一能夠?qū)⒔處煹木�力拉回講臺的就是相對滿意的物質(zhì)激勵，給教師更實在的獲得感。再其次，給樂于教學的教師開辟職業(yè)發(fā)展通道，即進一步深化教師分類管理，尤其是探討教學型教師的職業(yè)發(fā)展通道。

塑造精神文化，以文化人。校園精神文化是大學在長期的探索和發(fā)展過程中積淀、整合、凝練出來的，它反映師生共同的理想目標、精神信念和行為準則，是一所大學的價值觀念體系和群體意識。塑造良好的精神文化是一個歷史積淀的過程，主要有三條路徑：一是學校層面，從校訓、大學目標與理念、校園文化活動以及領導決策能力與風格等方面出發(fā)，形成具有凝聚力、感染力、向心力的精神信念；二是教師層面，通過價值引導、制度規(guī)范和外部激勵，形成教師學術嚴謹、重教愛生、品行高尚的精神追求；三是學生層面，通過輿論文化、寢室文化、班級文化、社會實踐等，培育學生崇真尚美、敢于擔當、勇于創(chuàng)新的精神品質(zhì)。一所大學精神文化建設需要全面規(guī)劃、全員參與、全程推進，才能特色鮮明，潤物無聲。

總之，教育是學生自我生長的過程。高等教育活動絕不是利用標準化的模板和操作模式去制造一個個沒有自我意識和獨立人格的“機器”，而是需要通過創(chuàng)造環(huán)境、交往引導幫助學生在學習的經(jīng)歷中領悟、頓悟，使學生自主發(fā)展成為更完整的人，這也是當前高等教育供給側(cè)結構性改革的應然走向。