托馬斯-庫恩（Thomas Kuhn）在《科學革命的結構》（The Structure of Scientific Revolutions）一書中首次提出了“范式”（Paradigm）這一概念，并將之定義為有關科學的思維方式及信仰體系。而當與現行范式相悖的證據積累到一定程度，并達到“引爆點”（TippingPoint）時，就會發生范式轉換（ParadigmShift）。

同樣，“培訓”作為一個不斷發展的實踐領域，歷經一連串的范式轉換，也相繼出現了八個不同的范式。每一個范式都包含了培訓領域不同發展階段的名稱、目標、實現目標的基本途徑、培訓師的角色、學習者的角色等方面的假設。

范式一：非正式培訓（Informal Training）

在第一個關于培訓領域的系統性研究誕生之前，這個領域甚至不被認為是一門學科。沒有人會自稱為“培訓師”，培訓通常被認為是每一位管理者的職責之一，完全通過非正式的方式在工作崗位中完成。

在多數組織里，新員工被招募進來后，其直屬上級通常會責無旁貸地承擔起教育新人的作用。有時，組織也會把新員工和資深員工搭配在一起工作。這種形態的培訓，是基于一個古老的假設，即人們可以通過簡單地追隨和模仿比自己資深或優秀的人來完成學習——穴居時代的人類就是用這種方式，教會年輕一輩如何狩獵。

然而，此時的培訓多是無體系、無計劃的簡單在職訓練（On-the-job Training），并沒有根據學習者的需要加以規劃，沒有標準化的培訓課程和計劃，因此，很難保持培訓的一貫性。盡管人們意識到需要盡快把“菜鳥”轉變為熟練（更富生產力）的員工，但培訓大多數時候仍然只是一種權宜之計。

在美國，大約在第一次世界大戰時期，為了適應整個國家從和平時期向戰爭狀態轉換的需要，有計劃地在職訓練開始出現，為的是有意識地縮短新雇員的適應期（通常意味著缺乏生產力的時期），讓他們盡快成為合格的員工。

即使到了今天，提高在職訓練的系統性和計劃性依然是培訓當中的一個重要課題，也被證明是最容易展現投資報酬率的一個領域。

范式二：培訓／培訓與發展（Training/ Training and Development）

培訓領域此時就被稱做“培訓”或者“培訓與發展”。盡管上級和管理者依然承擔著培訓下屬的一部分職責，但培訓師在培訓過程當中扮演著有別于員工上級和其它管理者的特殊角色。此時，學習者是培訓工作所要改變的目標，培訓要使員工掌握所需的知識、技能和態度，使他們變得更富生產力，轉變被動學習的角色。

當然在那個時期，許多人會問一個問題，甚至到今天這一問題還時常被人問起：教育和培訓的差別是什么？這個問題的答案是：教育是提供學習者一般性的、廣泛的知識，而培訓的目標是在特定工作情境、特定企業文化背景下，教給人們特定的知識或技能，以提高生產力。

因此，教育更像是汽車的車頭燈，照射范圍很廣；而培訓卻僅僅聚焦在與增進員工生產力有關的方面，它更像是激光，愈集中愈好。

范式三：人力資源開發（Human Resource Development）

HRD這個詞最早由喬治華盛頓大學教授倫納德。納德勒（Leonard Nadler）提出。與“培訓”不同，HRD在該研究中被明確定義為“一種結合了培訓與發展、組織發展和職業生涯發展的整合途徑”。

在這一范式中，個人和團體都是需要改變的對象。整個HRD領域的目標是通過培訓來改變個人、通過職業生涯發展使個人為升遷做好準備，以及通過團體和組織的改變來塑造良性的工作環境，確保培訓能夠緊扣具體的工作實踐。

在組織內部推動新學習技術的過程中，HRD專業人員的特殊角色、能力需求以及績效衡量標準也成為了學者考察的對象，同時，也預見了新科技對培訓領域與日俱增的重要性。

范式四：人員績效改善（Human Performance Improvement）

范式四階段，績效咨詢師或被稱之為HPI的人員，可以是任何一個懂得應用HPI相關理論和方法的人。培訓領域的核心議題是改善工作表現，而不是“學習”。

HPI的目標是分辨人員績效問題背后存在的根本原因，再開出合適的“藥方”來解決問題。“藥方”對應的是深層的病因（績效問題背后的根源）而不是表面癥狀。因此，在這一范式下，關注的重點是解決問題，而不是提升能力或尋找發展機遇。

范式五：職場學習與績效（Workplace Learning and Performance）

職場學習與績效（WLP）被定義為以提升個人和組織績效為目的，綜合運用學習以及其它措施的一種整合途徑。WLP運用系統性的績效分析程序，并對個人、團體和組織的需求做出回應。WLP同時也通過平衡人員、道德、科技和操作等層面的關注，來實現一種正面的、積極進取的變革。

WLP人員一般是學有精專的資深人士，多半擁有培訓背景。WLP的關注重點從“培訓”（以人）轉向“職場學習”（人們必需在職場環境下主動學習，以提高績效）。在這個范式下，學習可以在多元化的環境中產生——在職的、脫崗的、偶然的，以及通過工作經驗而發生的。

WLP人員應該懂得如何促使學習發生，而學習者必須認識到自己在學習當中要承擔更多的責任。管理者也應該更主動地參與到正式和非正式學習的規劃、執行以及評估工作中。WLP的最終目標是創建學習型組織，讓學習成為一種改善個人、團體和組織績效的手段。

范式六：職場學習者（The Workplace Learner）

當培訓發展至職場學習者范式階段，研究者仍在關注哪些能力有助于員工實時學習，以解決工作中的問題。一項小規模的研究就把焦點從培訓師轉到學習者身上，該研究最后定義了員工“學會如何學習”所需的基本能力。另一項研究則探討了什么樣的組織特點會促進或阻礙員工在崗位上的主動學習。這兩項研究都被收錄在《職場學習者》（The Workplace Learner，Rothwell，2002）一書中。

在這一范式中，過去曾被稱為培訓師的專業人員，應該把重點轉向如何協助員工更好地自我學習，學習的靈活性成為個人和組織成功的關鍵。這意味著這個領域的專業人員應該成為員工自我學習的催化者、資源提供者及促進者。

同時，學習者也必須不斷增進自身的學習能力，以適應人類知識的快速變遷。隨著互聯網的普及，人類的知識每三年就會更新一次，而且所謂的“人類知識半衰期”的期限還在縮短。事實上，全世界的信息生產速度每年都會提高30%.

此時，培訓師以及其他人員所面臨的挑戰，就在于如何協助員工提高持續學習的能力。

范式七：學習與績效（Learning and Performance）

在范式七階段，培訓被稱作“學習與績效”（L&P）。L&P人員一般也是擁有培訓背景的專業人士，而此時，培訓的重點是“任何形式的學習”，即把有組織的學習、非正式學習及附帶學習（IncidentalLearning）都包含在內。其中，非正式學習指基于經驗的學習，而附帶學習則是經驗的副產品。

這一范式認為，學習可以發生在工作當中、工作之外、網絡上，以及其它很多場合。L&P專業人員必須使學習計劃與組織的戰略及員工個人生涯目標相匹配。同時，學習者必須認識到自己在學習當中要承擔更多責任。

與WLP范式相同，管理者們也應該更主動參與到正式和非正式學習的規劃、執行及評估工作中。而這個范式的最終目標同樣也是創造學習型組織，讓學習成為一種改善個人、團體和組織績效的手段。

范式八：社會化學習能力（Social Learning Competencies）

培訓領域最新關注的是社會化學習（Allen & Naughton，2011）。Twitter、Facebook、LinkedIn、Plaxo等社交媒介，使人們更容易跨越時空障礙，從各式各樣的人身上學習。盡管社交媒介的功能遠不止于學習，也具有約會、閑聊、建立人脈等用途，但這類媒介確實能用于促進和催化學習。

此階段探討了兩個簡單的問題：一是社會化學習的興起，對學習與發展專業人員意味著什么；二是在新的范式下，學習與發展專業人員需要具備什么樣的能力。

為了回答這兩個問題，美國培訓與發展協會（ASTD）委托學者進行了研究：首先，回顧了現有關于社會學習的研究和其它文獻，繼而對一部分科技領袖和認證學習與績效（Certified Learning and Performance，CPLP）專業人員進行焦點團體訪談。

此項研究表明，社交媒介能夠被用于學習，但學習與績效專業人員必須能夠熟練運用社交媒介工具。同時，還必須能夠克服公司高管層的反對，在組織內部普及對社交媒介的使用。

對不同范式的思考

范式轉換使得實務界人士愈來愈難在快速變化的行業環境中保證競爭力，也使得學術界愈來愈難保證課程的實用性和新穎性。除了前面已經闡述的范式外，對于曾經被稱為“培訓”的這個領域，還有其它的一些研究角度。

例如，探討利益相關者希望能從培訓中獲得什么，如果培訓人員未能滿足利益相關者的期望，那么培訓往往不能起到應有的效果；探討培訓人員之間的特質差異，因為最優秀員工（即模范）的生產力是一般員工的二十倍。

此外，科技使得溝通更加便利且不受時空的限制，也使得培訓人員更能夠自由地分享知識和經驗。未來，我們可以預測培訓這個領域將會持續受到復雜多變的科技的影響。

對人力資本重要性的認識也在影響著培訓這一領域，人才管理不再只是一句口號。事實上，許多企業領袖都已認識到，人才是企業競爭優勢最重要的來源，人是唯一具有創造力，能夠發現新商機，利用新科技和新方式服務客戶的資源。對人才獲取、開發和留任方面投入的持續增長，也將會對培訓領域產生長久的影響。